遺産言語学習

ヘリテージ言語学習またはヘリテージ言語習得は、伝統的に言語を話す民族言語学グループ、または家族が歴史的に言語を話した人々からヘリテージ言語を学習する行為です。 Valdésの一般に受け入れられている定義によれば、遺産言語は一般に社会の少数言語であり、通常は幼少期に家庭で学習されます。ヘリテージ言語学習者が、ヘリテージ言語とは異なる支配的な言語の環境で成長する場合、学習者は、支配的な言語でより有能であるように見え、多くの場合、その言語でより快適に話します。 「ヘリテージ言語」は、「コミュニティ言語」、「ホーム言語」、および「祖先言語」とも呼ばれます。

さまざまな種類の遺産言語学習者がいます。たとえば、さまざまなレベルの遺産言語の習熟者や、何らかのつながりがある学校で「外国語」を学ぶ人もいます。 Polinsky＆Kaganは、流languageな話者から、自分の遺産言語をほとんど話さない個人に至るまでの連続体で、遺産言語学習者にラベルを付けています。 Valdésは、過去の言語との直接的な以前の接触または言語のある程度の習熟によってのみ、遺産言語との接続を確立する必要はないことを指摘しています。遺産言語学習者の彼女の構想では、アメリカのアルメニアの祖先の単一言語の英語を話す学生は、アルメニアの遺産言語を持っていると考えることができました。遺産言語学習者または話者の別の定義は、幼児期に言語にさらされたが、コミュニティの大多数の言語を採用することで言語の習熟度を失った個人に用語を制限します。

遺産の言語獲得理論は非常に争われています。最も一般的な理論は不完全な獲得理論ですが、他の学者は、遅れた獲得、入力の変化、および言語間の影響を、遺産言語の話者の能力に寄与する要因として考えています（獲得理論のセクションを参照）。相続言語の異なる方言を習得した可能性のある子供には、幼少期に不完全な習得を経験した学生にとって最も有益な指導スタイルとは異なる独自の指導が必要になります。

遺産言語は、公立学校の指導や、放課後または週末に特定の言語を話すコミュニティが主催する語学コースなど、さまざまな文脈で学ぶことができます。誰かが非公式の遺産言語学習に従事しているとき、彼らは伝統的にその言語を話す特定の民族言語グループから、または家族が歴史的にその言語を話した誰かから言語を習得しています。フォーマルヘリテージ言語指導は教室内で行われ、学習者は家庭内または自分の民族グループのメンバー間で使用されている言語を教えられます。土曜日の学校や授業時間外に行われるコースを含む言語プログラムは、子供たちが伝統的な言語能力をさらに向上させ、向上させることを奨励するプログラムです。

バルデスによれば、「遺産言語」という用語は非常に広く使用でき、多くの人が「言語的マイノリティ」と呼ぶものによって話されるマイノリティ言語を指すことができます。通常、これらの遺産の言語は危険にさらされているか、介入なしにすぐに消滅する可能性が高く、このため、これらの言語の維持に取り組むことを選択した米国のコミュニティがいくつかあります。

遺産言語と母国語

母国語（または第一言語）と遺産言語の違いは、重要な区別です。 「ネイティブ言語」という用語は、非常に早い年齢での習得に関連する傾向があり、人がこの言語で大量の流encyさと習熟度を達成するという概念を伴っています。通常、母国語は話者にとって主要な言語であり、この話者は、言語知識だけでなく、語用論的および文化的知識、および創造的な執筆、ジョークの作成、翻訳などのスキルも自然に理解していることが期待されます。一方、「遺産の言語」という用語は、特定のコミュニティで支配的な言語の習熟度を得るために、習熟度が犠牲になった言語により関連しています。ただし、これは必ずしもそうではありません。一部の継承言語の話者は、他の言語と同じくらいその言語に習熟しているためです。

遺産言語学習者は、他のタイプの言語学習者とは異なります。 Kagan＆Dillonは、以下の表で、ロシア語を母国語とする人と、ロシア語を遺産言語または外国語とする学習者を区別しています。研究の目標は、ロシア語の言語学習者のタイプを区別し、その情報を使用して、指導の新しい視点を作成することでした。この表は、ロシア語を母国語とする学生がそれを子供として習得し、生涯を通じてそれを完全な言語コミュニティの話者にさらされて使用したことを説明しています。ロシア語を外国語（L2）として学習した学生の場合、ロシア語（外国語）の学習を開始する前に最初にL1または母国語がありました。最後に、ロシア語の遺産話者はロシア語をL1として取得していましたが、彼らが米国に移住したとき、英語が第一言語になりました。これにより、ロシア語を話すコミュニティが限られているため、ほとんどの遺産言語の学生は、遺産言語のさまざまなレベルの熟練度を残しました。

獲得理論

なぜ話者の遺産言語における能力が単一言語のピアの能力と異なるのかを説明するために、獲得理論が提案されてきた。シルビナ・モントルの研究は、この研究の基礎となっています。彼女の不完全な獲得理論は、L2に切り替える前に、遺産の話者は遺産の言語を完全には獲得しないと述べています。摩滅は文法を「不完全」にすることもあるため、この理論には摩滅も含まれています。複数の研究者は、Silvina Montrulの提案に反論しており、不完全獲得理論では、遅れた獲得、入力変動、言語間の影響を考慮に入れていないことを示唆しています。

遺産言語学習者の獲得に関する研究は比較的最近であり、2000年代初期にさかのぼるので、このプロセスについてはまだ多くの発見が残っています。また、以下の習得理論は、支配言語に切り替える前に少なくとも部分的に遺産言語を学んだ言語学習者に関係していることに注意する必要があります。遺産言語の個人的な経験はないが、その言語を話した祖先を持つ遺産言語学習者の詳細については、言語の活性化を参照してください。

不完全な獲得理論

不完全な獲得理論は、L1の完全な獲得が学齢期にまで及ぶ幼児期を通して起こることを認識しています。そのため、通常、学校に入学する際に支配的な文化の言語に切り替え、その結果、遺産言語の入力が減少する遺産言語学習者は、完全に第一言語を習得しません。遺産言語学習者はL1でめったに学校に通わないので、口頭で習熟しているが読み書きができないか、遺産言語で書かれた理解力と生産力が未発達です。学習者がユニバーサルグラマーにアクセスできる中断されたL1取得として遺産言語学習を扱う場合、遺産言語学習者は、拘束力の制約、wh-動き、側面など、L1開発の初期段階で見られる概念の知識を持っていることが期待されます語彙セマンティクスの習得、および専門用語やスペイン語の接続法の使用など、学齢期の子供の継続的な暴露と実践を必要とする文法概念との闘い。

不完全な文法は、子供が支配的な言語に切り替わった後の入力が不十分なために、L1の概念の減少と化石化の結果である可能性があります。減損とは、「以前に習得した文法知識」の喪失または完全な活用の失敗です。化石化は、話者が非コアの文法概念を手放すが、言語の基本的なコア構造を保持する場合に発生します。しかし、Pires and Rothman（2009）は、将来の研究では、摩滅の場合には話者が実際に完全に行うため、摩滅は不完全な獲得理論と区別されるべきであると主張しています。対象の文法を子として取得します。

代替獲得理論

遅れた習得は、同じ言語の遺産話者と単一言語話者との間の言語能力の違いに貢献するかもしれません。言語の習得が遅れたり遅れたりすると、「言語、神経、および認知のメカニズムに対する結果」が生じ、言語習得を「速く、楽に、そして...成功」させることができます。 Flores and Barbosa（2014）は、ドイツに住んでいるポルトガル人の遺産話者の定型的な配置を研究し、遺産話者は単言語対応者と同じ習得段階を経たと結論付けました。しかし、遺産の言語の入力を減らしていたため、遺産のスピーカーにとっては買収のプロセスが遅れ、時間がかかりました。したがって、この理論は入力変動の理論と併せて検討する必要があります。

入力のバリエーションを含む獲得の理論は、2つのグループが異なる方言と入力の量にさらされるため、遺産言語学習者の遺産言語の生産は、同じ言語を話す単言語ピアの生産とは異なると仮定します。

方言のバリエーションを取り巻く理論は、遺産言語学習者によって作られた標準的な方言からのエラーまたは逸脱が、特定の特性のバリエーションまたは見つかった特定の特性の欠如を含む、遺産言語の非標準の多様性または非公式の登録の取得を反映している可能性があることを示唆しています標準的な方言で。遺産言語学習者は、正式な指導で見られる標準的な単一言語方言と対話する単一言語のピアとは異なり、1つの方言または口語的な遺産言語にしかさらされないことがよくあります。さらに、特定の文法特性は標準的な方言にのみ存在するか、口語的な方言ではあまり使用されません。 PiresとRothamanは、「入力不足の能力の相違」という表現を使用して、口語の多様性から文法的なプロパティが欠落している場合のインスタンスを指します。

標準的な方言と口語的な方言との劇的な違いは、ブラジルのポルトガル語の言語形態学、クリティックシステム、接続法、および不定詞の不定詞の場合に特に顕著です。 Pires and Rothman（2009）は、ブラジルのポルトガルの遺産学習者は、入力が「これらの形式をロバストにインスタンス化しない」ため、活用形の不定詞を取得しないことを発見しました。同様に、Dominguez（2009）は、スペイン語の伝統的な話者の出力にある指示および仮定法の使用と分布の逸脱が、子供の入力（親の話し言葉）にも見られることを発見しました。

特定のケースでは、遺産言語学習者は、特定の領域で消耗の影響を示した第一世代の移住者から入力を受け取ります。その結果、言語学習者は、対談者の減少の結果として、入力に文法的な特性が欠落し、出力にこれらのエラーを再現します。

Pires and Rothman（2009）は、「生まれつきの言語学部」により、子どもたちは入力にある文法を自動的に習得すると主張しています。したがって、結論として、それは言語を習得する能力の不足ではなく、むしろ言語の生産の誤りにつながる子供の入力の特定のプロパティの欠如または制限されたアクセスです。正式な学術的文脈でよく見られるターゲット言語の標準的な方言へのアクセスなしに、遺産言語学習者はこれらの生産エラーを犯し続けます。

また、遺産言語は限られた数のコンテキストでしか話者が少ないため、遺産言語学習者は単一言語のピアよりも入力が少ない場合があります。聴覚障害のある両親のいる聴覚障害児に関する研究で見つかった統計を引用して、Flores and Barbosa（2014）は、バイリンガルの伝統言語学習者は、ネイティブと同様の能力を伸ばすために言語と週に最低5から10時間の相互作用が必要であると仮定しています。遺産話者が主要言語に切り替わると、入力時間は特に制限される場合があります。

言語間の影響は、遺産の話者の能力の相違に寄与する可能性があります。遺産言語学習者は、遺産言語と支配言語の両方に見られる文法的特性を使いすぎる傾向を示しています。さらに、遺産言語学習者は、支配言語からの文法構造を好み、それらを遺産言語に転送する場合があります。バイリンガルの個人の言語移転の詳細については、「言語間の影響」を参照してください。

アイデンティティと遺産の言語学習

言語とアイデンティティの関係を説明しようとする学問分野には多くの理論がありますが、そのような関係の存在は共通のスレッドです。遺産言語学習者にとって、母国語または遺産言語が教室で価値あるものとして扱われない場合、これは彼ら自身の見方と精神的健康に悪影響を及ぼします。多くのマイノリティ言語話者の子供は、以下で説明するいくつかの有害な要因のため、教室に入るとマイノリティ言語を話す能力を失います。遺産の言語学習は、これらの子供たちが両親とコミュニケーションする能力を取り戻すか、失うことを避けるのを助けるかもしれません。

両親や他の家族とコミュニケーションをとる能力がなければ、自分の遺産文化と絡み合ったアイデンティティを作り出すことは難しくなります。実際、遺産の言語が失われると、子供たちは自分たちの遺産文化の特定の概念や信念を理解する認知能力を失う可能性があります。遺産の言語を失い、その使用を積極的に維持しないことを選択した人々は、しばしばすぐに支配的な文化に同化する。継承言語学習が行われると、「標準」言語が指示され、継承言語が異なる方言である学習者は、標準との相違について判断されます。その結果、自尊心が失われ、強い自己認識が困難になります。

遺産言語学習者の1つのグループには、国際養子縁組者が含まれます。国際的に養子縁組する一部の親は、自分の文化的アイデンティティとの養子縁組の必要な部分として遺産言語学習を見て、子供と一緒に遺産言語を学ぶことを選択します。この言語はこれらの親の遺産言語ではありませんが、子供が育てられたかもしれない言語であり、「文化の維持」、つまり養子が生まれた文化を確実に保持するために必要な行為です。

遺産言語学習者の別のサブカテゴリは、混合遺産学習者です。これらの個人は、どちらの文化にも完全に受け入れられているとは感じないため、混乱した同一感覚を持っている可能性があることが研究で示されています。ヘリテージ言語学習は、混合文化遺産の個人がマイノリティ言語の親の文化に接続するのを助ける方法ですが、これらの子供たちは「ヘリテージ言語学習の有害要因」で説明されているように、この言語を追求する上でいくつかの障害に直面しています。

すべての遺産言語学習者にとって、近藤ブラウンは、習熟度が、遺産と民族的アイデンティティの強い認識と、民族グループの強いコミュニティの両方に正の相関があることを示唆しています。多くの研究がこの主張を裏付けています。近藤ブラウンは、日本の伝統言語学習者の研究で、片方の親がその言語を話す人は、文法的な知識とさまざまな自己評価ツールの両方で、親が日本語を話さない人よりもはるかに優れていることを発見しました。この同じ研究で、日本語を話す祖父母が1人いる、または日本語を話す親が1人いる人より下で、同じレベルでのみ日本人の子孫である個人。近藤ブラウンは、この違いを民族的アイデンティティの意味での分散に起因するとしています。

遺産言語学習のコンテキスト

概要：学習プログラムが始まる前に

遺産言語学習は、一般に、自分の文化的アイデンティティを回復するための努力であり、したがって、移民や先住民の人々が経験する言語喪失と関連しています。世界中の移民と植民地主義は、家庭で支配的な言語以外の言語を話す人々のコミュニティを作りました。彼らのマイノリティの地位は、言語の違いの影響、および言語を介した文化、民族性、および価値の表現をナビゲートしなければならないことを意味します。遺産の学習者は、多くの場合、自分たちの文化遺産とつながりたいという願望を、彼らの文化遺産言語を研究するための主要な動機として挙げています。彼らはまた、いくつかの遺産言語の世界的な卓越性と潜在的なキャリア上の利点によって動機付けられるかもしれません。主要な移民の宛先と世界の主要言語の輸出国の両方として、米国、カナダ、西ヨーロッパ、およびオーストラリアには、多くの遺産言語話者が住んでいます。オーストラリアとアメリカ大陸の先住民はまた、植民地占領の影響を受けた後、彼らを活性化することを試みて、彼ら自身の言語を遺産言語として教えています。

さまざまな国、方言で異なる移民状況

世界中の移民言語の分布は、主に移民のパターンを反映しています。たとえば、スペイン語と中国語は、海外の遺産言語として教えられる可能性が高くなります。単一の移民コミュニティの言語プロファイルも、さまざまな方言の存在により異なる場合があります。方言や書記体系のこの変化は、コミュニティのニーズを満たす上で別の障害になる可能性があります。国の移民人口の増減は、単一の教室での遺産学習者の能力の大きな変化にもつながります。 National Heritage Language Resource Center（UCLA）が実施した調査によると、米国では、母国語への遺産スピーカーの関心は学校に入るにつれて衰える傾向がありますが、10代後半に再び上昇する可能性があり、大学で勉強します。

教育プログラムのさまざまな障害

先住民族の伝統言語の研究と教育は、植民地政府の以前の強制的な文化同化の試みと対立しています。植民地政策と慣行によって言語喪失のプロセスが加速するということは、多くの先住民言語が絶滅の脅威に直面していることを意味し、遺産言語としてそれらを教える努力はより広範な言語再生プロジェクトと交差しています。移民言語の学習者は、幼少期から言語の少なくとも部分的な知識を持っている可能性が高いですが、先住民の言語学習者は、正式な環境で学習を始める前に言語を話したことがないかもしれません。これらの言語での教育は、社会的不名誉、および植民地介入のために一部の先住民が自分の言語に関連する可能性のある恥ずかしさや不適当な感情によってさらに複雑になっています。カナダの真実と和解委員会によって否定的な心理的影響が報告されているカナダの住宅学校（先住民を同化させるプロジェクト）のような遺産に由来する成人スピーカーは、彼らの言語を彼らの子供に伝えられないか、または伝えたくないかもしれません。

遺産言語教育学

遺産言語学習者には、外国語学習者とは一線を画すさまざまな状況と教育ニーズがあります。彼らは言語をほとんどまたはまったく理解していないか、話すことはできるが読み書きはできないかもしれません。 19世紀以来、移民コミュニティ、私立および宗教学校で、伝統言語の正式な教育が行われてきました。遺産言語の概念自体が外国語学習とは別の分野として出現し始めるまで、遺産言語は公教育や大学の注目を集めませんでした。ヘリテージ言語は、コミュニティ、民族、祖先、少数、または非公式言語とも呼ばれますが、 ヘリテージ言語という用語は、このタイプのカナダのプログラムに由来しているようです。

方法

遺産の言語カリキュラムと教育方法を設計するとき、言語学者と教育者は、遺産学習者がユニークである方法に対処しようとします。外国語の教育とは対照的に、伝統的な言語教育方法は、リテラシーと経験に基づいたコンテンツベースのアプローチに重点を置いています。文化的アイデンティティは伝統的な言語学習の決定的な部分であるため、言語はしばしば文化的慣行と一緒に教えられます。遺産言語を教えることは教室に限定されません。ボランティア活動やインターンシップ、フィールドトリップ、オーラルヒストリープロジェクト、スカウト部隊など、他の地域コミュニティのコンテキストの一部である可能性があります。

遺産と外国語教育

遺産言語プログラムが直面する問題の1つは、遺産言語学習者とその同じ言語の外国語学習者との関係です。 2種類の学生は、教育的、文化的、心理的背景が異なるため、一緒に教えられた場合、学習結果が不均一になる可能性があります。遺産言語学習者は、外国語学習者とはまったく別のプログラムで、またはさまざまなタイプの学習者がさまざまな程度で統合されているコースで教えることができます。また、大学の語学コースの場合によくあるように、外国語と区別せずに外国語と一緒に教えることもできます。

遺産の言語学習に対する有害な要因

アメリカの移民は、米国で2、3世代後に伝統的な言語学習の追求を終了することが多く、2世代以内に英語に移行することがより一般的になりつつあります。遺産言語学習を終了する決定は、さまざまな要因に起因する可能性がありますが、多くの場合、支配的な言語を使用するという社会的圧力が含まれます。一部のL2スピーカーは、支配的な言語を優れていると見なしたり、それを上流階級の社会と関連付けたり、その言語を遺産の言語よりも優先したり、母国語よりも大きな機会に導くと考えています。一部の親は、子供が別の言語も学習していると、支配的な言語を学習するのが難しくなるのではないかと恐れて、家庭での伝統言語の使用をやめます。この信念は研究によってサポートされていません。 YanとElena（Yilmaz 2016で引用）による研究では、金属言語能力、語用論、注意制御における単一言語と比較して、バイリンガルのパフォーマンスが優れていることが示されました。この研究および他の研究は、認知能力や精神的柔軟性の向上など、バイリンガリズムの認知上の利点を実際に示しています。

ヘリテージ言語学習の実用的な制限も可能です。これには、ヘリテージ言語学習のためのリソースへの制限されたアクセス、およびヘリテージ言語の限られた資料が含まれます。社会的および実際的な制限の組み合わせである教室では、指導中に学生が少数言語を使用することを思いとどまらせることもできます。

混合遺産学習者の部分集団では、遺産言語学習の損失に寄与する他の柱頭があるかもしれません。文化外で結婚することが広く受け入れられておらず、個人がとにかくそうすることを決めた場合、結婚時に民族コミュニティとの接触を失う可能性があります。これにより、彼らは彼らの遺産の言語で話者のコミュニティにアクセスできなくなります。彼らの子供たちは現在、1人の親の母国語にほとんどアクセスできず、伝統的な言語学習を追求する機会もほとんどありません。

遺産の言語学習は多くの場合重要である可能性がありますが、言語が絶滅の危機にwhenしている場合、その利害は特に高くなります。場合によっては、少数言語を生かし続けるために、従来の言語学習を積極的に追求することが必要ですが、そのための学習教材とリソースが限られている場合があります。ノースカロライナ州およびオクラホマ州のチェロキー族のチェロキー族の言語は、このカテゴリーに当てはまります。これらの状況では、コミュニケーションをとるためにネイティブスピーカーの社会的コミュニティへのアクセスが制限されている可能性もあります。この自然な入力と教育的入力がないと、話者は言語を生き続けるために必要な流さを達成できず、少数言語が失われる可能性があります。